结合自己的体会，谈谈学习教育哲学的作用

1. 结合自己的体会，谈谈学习教育哲学的作用

关于教育哲学学科的作用的几点看法(任仕君) (2007-06-10 20:15:35) 
    

  
    作为一名教育哲学的学习者和研究者，我经常被问道：“这个学科到底有什么用处？”之所以产生这些疑问，原因可能在于对教育哲学这个学科的性质和作用认识不清楚。学习哲学和哲学研究者，可能也会经常遇到类似的问题。从绝对意义上说，任何事物的存在都是有一定的效用的——当然这个效用既可能是好的善的也可能是坏的邪恶的。效用可以分为直接效用和间接效用，还可以分为物质效用和精神效用，等等。教育哲学研究追问教育的根本问题。例如，什么是适当的教育目的？什么是教育正义？什么是教育平等？等等。追问这些问题，并试图给出可能的解释提出可供参考的解决问题的思路，是教育哲学这门学科的主旨所在。

    这样的追问和研究的效用何在？教育哲学的最高研究导向是追求最好的教育培养最好的人，当然其效用的指向是好的善的。医学研究指向具体的特定的疾病，研究成果能直接用来治病救人，这种效用是直接效用。教育哲学试图为教育实践指明方向，试图对不正义的教育进行批判，引领人们追求美好的教育和美好的生活。对于那些关注教育的非研究者来说，能起到启发和警醒的作用，对教育研究者来说，能引发对某些问题的研究兴趣，能引起对自己的研究的反思，所以说，教育哲学的研究成果主要起间接效用。与那些以提高生产效率以制造产品为研究目的的研究相比较来说，教育哲学的效用主要是精神效用，其效用是启发、警醒、引领、反思，而不是产量、效率、利润。

    在为教育哲学学科的作用做辩护的时候，我们必须消除几个误解。人们倾向于认为能产生直接作用能直接提高人们物质生活水平的研究才是重要的研究，这是一个偏见，原因部分源于无意识的对自身直接利益的关切，部分源于对那些不产生这些直接效用的研究的作用的认识不足。自由、正义、幸福、民主不仅仅是一些词汇，它们代表着人们的价值取向，代表着人们对美好生活的追求。这就不仅仅需要一些诗人、学者来呼吁，更需要学者来研究，研究怎样追求美好的生活。物质财富的极大丰富不一定能带来幸福的生活，更为可怕的是，如果没有法律、道德的调节，人们在物质财富极大丰富的同时可能会沦为可怕的人与人时刻不同程度上的战争状态。

    另外一个误解是教育哲学的研究很空洞。如果是把这种“空洞”理解为效用不直接，那么上文我已经回答这个责难了。如果是在与其他学科相比较的意义上说教育哲学“空洞”的话，我想与教学论相比，教育哲学的研究是抽象——我不接受空洞这个词——一些，这和研究指向有关，研究教育正义和研究怎样的教学方法比较有效，本身有很大的不同，不必赘述。如果说这种“空洞”是因为某些不负责任的研究者的不负责任的故弄玄虚的言论和研究造成的。那么首先应该申明的是很多学科都存在这样现象，其次是这种现象不是这个学科本身的问题。而且正因为如此，我们需要对这个学科更加关注，更加需要优秀的负责任的研究者进入到这个研究行列中来。

    最后，我谈谈研究和呼吁的问题。优秀的研究成果的产生需要很多条件，更重要的是这样的研究成果的效用的产生和最大化，也需要很多条件。从关注人事、人心、人生的角度，从知识分子的良心的角度来看，真诚呼吁对研究成果的重视，呼吁对严重社会和教育问题的关切，具有重要的意义。举例来说，且不管学者、研究者以及具有同情心的人，对农村教育的研究和呼吁，是否起到了对农村教育问题的解决的推动作用——不过，在农村教育受到前所未有的重视之前，关于农村教育的研究和呼吁也是前所未有的高涨。试想，当只要不是与切身利益相关的时候，人们对不正义的行为，都熟视无睹都变成“沉默的大多数”，在这样的社会谁的利益能得到真正的保障，这样的社会是个多么可怕的社会！最后请注意，研究和呼吁都很重要，不过不要将知识分子的呼吁等同于其研究，以同样的眼光去看待。

2. 作为一名教师，为什么要学习教育哲学

我年轻时，读过赵鑫珊的《哲学与当代世界》，此书对我产生了长远的影响。书中有这样一段话：杰出的科学家必然同时又是一位灼然发光和独立思考的哲学家。我在此页批注：教育不也是这样吗？从此，我有了高远的志向：做教师，就要做一位独立思考、有哲学家气质的教师，成为赵鑫珊老师说的“立体型”的教师。这个志向，改变了我观察教育的视角，明确了我今后努力的方向。
我年轻时，还读过周云汉先生的一篇文章，叫《哲学的贫困化与贫困化的哲学》。该文有一个核心观点：当代的中国，教育哲学非常贫乏，教育方向变化无常，教育思想混乱不堪，并且，这么严重的问题，没有引起社会的普遍关注，若此情况继续下去，中国教育的未来令人担忧。我当时是新教师，初出茅庐，对周先生的话语似懂非懂。现在过去快三十年了，我才完全明白，周先生看问题是深远的。
引领中国的教育，古代有孔子，现代有陶行知，当代有谁？我还真想不起来。孔子的教育思想，引导中国教育两千多年；陶行知的教育思想，也影响了一个区域的一段时期。可现在呢？以什么教育思想为主导？我们的教育方针一变再变：早期是教育要培养共产主义接班人……现在是教育要为人民服务，把立德、树人作为教育的根本任务。这说明什么？说明我们的教育缺少哲学指导，从而，缺少定力，缺少自信，导致教育方向摇摆不定。随之，我们的教育政策也变化莫测，今天雨来明天睛，东边雨来西边睛。到了基层，到了课堂，教育的乱象更是处处可见。
教育哲学，就是用哲学的观点和方法研究教育基本问题的学问。教育哲学贫乏，不仅影响教育方针、政策、环境，更影响从事教育的人。一个没有用教育哲学思想初步武装起来的教育工作者，就象一只无头苍蝇，到处瞎撞，做得很辛苦，但成效不大，甚至做了错事也不知，相当悲哀。许多教师，做了一辈子教师，从来不问自己：我在干什么？我干的对不对？除了“埋头”就知“苦干”，除了“苦干”还是“苦干”。人类“灵魂”工程师，自己先没了“灵魂”，成了“螺丝钉”，成了“工具”，成了“教书匠”，却麻木不仁，全然不知。
教育哲学贫乏，对教师整个队伍的建设，影响更大。且不说普通老师，就是教师队伍中的“精英”，搞得也是名存实亡。我有许多机会接触教坛新秀、学科带头人、特级教师，我发现，与他们中的多数交流，很难站在教育学、心理学、教育哲学的层面上对话。假如是听课后的评课，他们的评语几乎是“板书整齐”、“教态端正”、“引入自然”……批评的话语诸如“第二个例题板演漏了两个字”、“‘恪’字的古音不是这样读的”等等，非常“朴实”，少有理论思辨。他们的论文，“论”得很少，更多像经验介绍、工作汇报，没有理论归纳、哲学升华。当下的教师教育，也是这个倾向。集体培训，开的课要“管用”，主要讲授“教法”，排斥“理论”，“教育哲学”类的课程进不了“菜单”；个别指导，也就是“老教师”对“新教师”的传帮带，主要是听听课评评课，很少阅读推荐，更少理论研究指导。
教育哲学贫乏，最终也将影响学科教育。因为，一个没有经过哲学学习、哲学教育、哲学训练的教师（大学里的“唯物主义”基本上是上成政治课的），是很难生长出哲学思考力的。这样的教师，在教育实践中，是不会深刻反思，难以发现深度问题的，更不会自主提出新问题。他们只能依照“习惯”，随大流地进行教学，就是面对错误的传统教法，也是照单全收、照样画葫芦。下面，我以语文教育为例，加以进一步说明。全国有语文教师几百万，其中有几位向自己问过这样一个语文教育的哲学问题：什么是语文？语文教育的重点是语言的形式还是内容？据“蓝”眼观察，绝大多数的语文老师，对这类带哲学性的问题，是不闻、不问、不答的，其结果是，语文课堂上大量时间教的不是语文，语文老师布置的作业中不少不是真语文作业，教师本人却全然不知，浪费的时间和精力难以计数；还有，以“分析”为主导的语文课堂教学，是一个错误，为什么是错误？广大教师也不得而知。这类问题得不到解决的原因，是教师普遍缺乏哲学思考力。而一个没有哲学思考力的教师，是不可能成为优秀教师的，更不配当学科带头人和特级教师（包括教研员），因为他们极有可能会把学科教育带错方向、引入歧途。

3. 谈谈一线中小学为什么要学习教育哲学、如何学习教育哲学?

教师个人教育哲学作为关怀教师成长的学说,是教师获得良好心态、提升教师生命质量、促进教师发展的内在驱动力,它能够帮助教师重新认识自我,为教师个人确立安身立命之本;同时也可以促进教师树立正确的教育观念,提升不断创新的潜质,从而使教师找寻到教育的真谛,获得“教”之幸福。美国教育哲学家索尔蒂斯曾说,就像每个人都应该有个人的生活哲学一样,教师也应有个人的教育哲学,它能够使教师清晰什么是正确的、好的、值得做的。中小学教师在基础教育阶段发挥着重要的作用,他们肩负着助力基础教育变革与发展的重要责任,以及育化生命、为新生代奠定人

4. 什么是教育哲学

用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。
教育哲学 以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科。古代思想家曾根据各自的哲学思想论述教育的基本问题。1832年美国纽约市立大学为培养公立学校教师开设教育哲学讲座，最早使用“教育哲学”一词。1848年，德国哲学家罗森克兰茨（Karl Rosenkranz，1805—1879）著《教育学体系》，1894年由美国教育学家布莱克特（Anna Callender Brackett，1836—1911）译为英文，取名《教育哲学》，使该词成为学科和著作名称。20世纪起欧美出现众多教育哲学流派。在旧中国，对教育哲学以介绍、评价为主。当代中国以马克思主义哲学为指导，继承中国传统哲学中的优秀遗产，中西结合，形成独特的流派。
http://baike.baidu.com/link?url=XZK6Rwrv0LaGgFGdWx2j0PVMxFphmKn-xk16iJtfYfTkKztQtn0VesV3c4fisHdS

5. 什么是教育哲学和教育哲学是什么意思

教育哲学
（学科名称）
用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。

教育哲学 以一定的哲学观点和方法研究教育基本问题的学科。古代思想家曾根据各自的哲学思想论述教育的基本问题。1832年美国纽约市立大学为培养公立学校教师开设教育哲学讲座，最早使用“教育哲学”一词。1848年，德国哲学家罗森克兰茨（Karl Rosenkranz，1805—1879）著《教育学体系》，1894年由美国教育学家布莱克特（Anna Callender Brackett，1836—1911）译为英文，取名《教育哲学》，使该词成为学科和著作名称。20世纪起欧美出现众多教育哲学流派。在旧中国，对教育哲学以介绍、评价为主。当代中国以马克思主义哲学为指导，继承中国传统哲学中的优秀遗产，中西结合，形成独特的流派。

6. 教育和哲学有什么关系

哲学是我们每个人都应该学习的，但是我们大学没有真正的哲学，现在的哲学主要分为西方哲学，也是一般意义上的哲学，还有就是佛学，道学，儒学都是很好的哲学，是中华文化的精粹。也是中国的哲学。我觉得大学都应该开这些课程。

哲学与教育的关系 
教育非它，乃是灵魂转向！——柏拉图 

一、什么是教育 
教育是培养新生一代准备从事社会生活的整个过程，也是人类社会生产经验得以继承发扬的关键环节，主要指学校对适龄儿童、少年、青年进行培养的过程。广义上讲，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想品德的活动，都是教育。狭义的教育，主要指学校教育，其涵义是教育者根据一定社会（或阶级）的要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响，把他们培养成为一定社会（或阶级）所需要的人的活动。类型有正规教育、成人教育、技术教育、特殊教育、终身教育等。 
在柏拉图看来，教育是一门技艺，正如同兵法、政治一般恰恰是最重大、最美好的技艺。柏拉图的箴言于今日的现实启示，并不仅仅在告诉我们教育所应具备的形而上地位，教育内在地和城邦的安全与治理关联在一起，成为最重大、最美好的问题之一；而且也正因为是一门技艺（art），就存在一个如何使之臻至理想境地的问题，教育始终面对的一个问题就是于人、于社会来说，怎样的一种教育才是好的？才是符合社会正义与善的原则？——即真正成功的教育应该朝向什么样的目标？我们可以依据什么来判定现行教育是否成功？这些也就是我们要讨论的教育理想问题。柏拉图主张理念居于首位，哲学的首要任务就是由哲学家遵循一种作为真理和至善的理念设计出理想国的模式，公民由此而在理想的城邦中过上好的生活；因此，就象是手工艺者以一种理想型式为依据制作床和桌子的技艺一样，哲学家需要通过训练掌握城邦治理的技艺。在直接参与政治失败之后，柏拉图在雅典城外建立了学园，希望通过哲学的教育在人心中建造其第二等好的城邦。因此，柏拉图给我们的启示是：当我们探讨教育作为一门具有独特地位的技艺，首先要询问这门技艺所遵循的理想型式，即教育的理念。 
二、什么是教育的理念 
在社会历史发展的各个转折时期，人类智慧的焦点会一次比一次强烈地转向人自身，转向与人类的命运密切相关的教育。人们对教育寄托着热情与希望，而现实的教育往往不尽人意。如何才能使教育走出现实的困境？这需要我们对教育问题有更深层意义上的理解。在一定意义上说，教育问题归根结底都是哲学问题，因此教育问题的根本解决离不开教育哲学问题的探讨。 
关于教育学的哲学基础古今中外有许多学者有过论述。赫尔巴特曾指出：“教育学作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与阻碍。”从他的论述中我们可以发现，他所说的实践哲学就是现在我们所讲的伦理学，用实践哲学来说明教育目的就是把伦理学上的“内心自由”、“完善”、“仁 慈”、“正 义”、“公 平” 这五种道德观念作为教育的最高追求。虽然赫尔巴特所讲的实践哲学和心理学在今天看来是不成熟的，但他对教育学基础的论断为以后的教育学发展指明了一条道路。  针对赫尔巴特的这种关于教育学基础的论述，新康德主义哲学家那托而普提出了自己的看法，他认为，教育学的基础不应限于伦理学与心理学，它应该包含哲学的全部，教育目的的规定，还包括逻辑学与美学。按照当时人们认同的哲学体系，所谓哲学就是规范科学，实际包含逻辑学、伦理学和美学三科。教育学的基础是哲学的一部分还是哲学的全部，这是那托而普和赫尔巴特观点的区别。在今天看来，这种区别是微不足道的，重要的是他们对教育学发展方向的共识，那就是对教育学的哲学基础的认同。  
王国维先生对“哲学是教育学的基础”这一论断是十分赞同的。在考察西方教育学的历史之后，王国维明确地宣称：“夫哲学，教育学之母也。”为什么哲学可以作为教育学之母？对此，

7. 教育哲学应该怎么理解？

教育哲学是没有答案的学问 

    在教育哲学史上，杜威拯救了现代教育哲学，尽管在不同的时代人们对他的态度不同，他的贡献和地位却是无法否定的。然而，杜威实用主义的坚定立场终归又被更为坚定的功利主义现实所拒绝，从如日中天到日渐式微的命运似乎是教育哲学的一种“隐喻”。有志于教育研究的学者是否有必要思考这样一些问题：教育哲学究竟在做什么？能做什么？又该做什么？教育哲学的界限在哪里？ 

    今天，奢谈教育哲学之于教育的重要性恐怕只是一种常识性的重复，借西方哲学的只言片语对当下教育指手画脚的言说也司空见惯。但是，《生存论教育哲学》却出人意料地显示了独特的魅力。作者基于对西方哲学研究系统而清晰的梳理所提出的生存论哲学，无论对哲学研究工作者还是对教育研究工作者都具有启示意义。 

    该书对生存论哲学“楔入式”的研究既使教育哲学研究获得了厚重的哲学基础，也提升了教育本体论的高度。正如书中所说，只有站得更高，才有可能看得更远。这对当下深受功利主义影响的教育工作者确实是一种警示。如果教育仅仅成为满足功利目的的工具或手段，那么它就失去了存在的根基。教育一旦成为可算计的手段，教育者就失去了反思教育本真的能力，他所从事的“教育”便没有了教育意义，受教育者也就可能被手段化和工具化。该书站在生存论哲学的高度审视了近现代教育无根的精神状况，尖锐而且犀利。这种批判的理论勇气实属难能可贵，它于教育工作者反思理性的形成有着不可替代的意义。 

    这是一部充满了悲剧意味的作品。作者清醒地认识到，教育哲学是问题之学，而非处方之学。因而，《生存论教育哲学》事于追问，而不事于回答，这在某种程度上非常切合地把握了教育哲学的本质。表面看来，该书似乎建构了教育生存本体论的理论框架，但正如作者所尽力表明的那样，生存论教育哲学只是教育本体论求索的一个理论方案和一个可能的方案，而不是最终的答案。思想总是行进于途中，当阅读这部作品的时候，我们并不能期望它提出救治当下教育的良方，而是要关注那种我们原本并不熟悉的形而上的思想表达方式。该书从对“此在生存”的精神状况的分析入手，展示了教育的根基在于教育作为“此在生存”的本真意义，逻辑清晰，见解独到，尤其是它在形而上的层面对何谓教育、何谓受教育的论述，令人耳目一新。这种表达方式在我读到的教育哲学著述中是不多见的。然而，问题接踵而来---生存论的根基究竟又何在？ 

    我曾一度怀疑，作者是否先行建构了一个生存论哲学的框架，然后以此观看当下的教育？倘若这样，那么这种思维方式就是演绎的，演绎并不提供新知识，最终也只是证明生存论哲学作为一个视角，或者作为一个尺度在教育领域的运用是否确当而已。由此，《生存论教育哲学》就不能把生存论哲学当成一个不证自明的“前提”，而必须着力于分析生存论哲学何以能够作为教育的“根据”。这显然是一个哲学问题，不再是教育哲学的问题。如果作者只是在表达他对于哲学的理解，那么他所谓的生存论教育哲学也将失去其应有的教育学意义。作者的意图似乎深深地隐藏在他大量的生存论哲学的分析中，秘而不宣，这使我们在面对这样一部非教材化的自我言说式的作品时充满了困惑。如果这个困惑解决了，我们也许就能够从中解读出生存论教育哲学的内在意义，甚至可以比作者理解得更多。那么，这个根基如何去寻找？ 

    我们无法拒绝承认作者缺乏教育的实践感，但同时也不能不认为作者对此在生存状况的分析是指向实践的，而对教育的分析则是逻辑性的。这就使得作者对于教育根据的把握遭遇了悖论性的缠绕，一方面作者试图将对教育的分析基于生存论哲学之上，另一方面则又缺少对鲜活的教育实践的现象学体认，虽然作者努力将现象学的方法作为教育研究的根本方法。站得高固然看得远，可也容易看不清楚。当下的教育实践究竟是个什么样子，对作者来说，是一个无论如何都绕不过去的疑问。也就是说，用生存论哲学的视野观照教育实践，不管多么切合，如果离开了活生生的教育实践，这种本体论的分析就难免有玄虚之嫌。作者曾批判那种“绕一圈了事”的所谓“逻辑”，也提醒我们不要纠缠于概念，但作者自己似乎也陷入了概念和逻辑的迷宫。当然，我并不是说作者的分析没有道理，而是说一旦这种分析是完全形而上的，那么教育的根基不在教育实践中，它又在哪里？ 

    书中生存论教育哲学的展开是基于生存论哲学对于当下生存实践的尖锐批判，这样就不可避免地跌入了存在主义者的情绪之中。没有出路，也没有拯救，我们孤苦无依。既然如此，教育即使借助了生存论教育哲学的思想资源，似乎也无法得救。作者曾提醒我们不要忘了“此在生存”的残酷现实。在这里，我们也需要提醒作者，不要忘了你自己就身处这种精神状态之中。以一种没有拯救可能的生存论教育哲学谈论我们的教育实践，最后得出我们的教育实践无法拯救的结论，有激情，也很悲壮，但没有了前途和希望。 

    可以理解的是，作者为什么会在海德格尔之外如此关注舍勒的价值情感现象学及其现代性哲学批判。这种带有宗教情怀、厌世倾向的教育哲学，其思想是发人深省的，但作者在写了三十余万字之后得出的结论竟然是，教育诸病缠身，积重难返，我帮不了你们。那么，我们不禁要追问作者的是，这种对教育的追问，除了刺激我们的神经之外，还能做些什么？ 

    必须承认，该书的逻辑是严谨的，但也可能出于对哲学文本的尊重，作者大量引述了原著，这虽然在某种程度上增加了作品的说服力，但同时也削弱了文本之于读者的亲和力。人可贵的是思想，但可敬的是行动。也许作者经过若干年教育实践的历练后，再书写的生存论教育哲学将是另外一个样子，奉献的不仅仅是他的思想，还有他的生存论教育哲学的生活。无疑，作者的哲学根基是深厚的，但失之于圆熟自如，这需要时间来改变。作者热爱教育哲学，对教育哲学有一种难以割舍的情结，所以我们有理由给予作者更多更高的期待。 

    最后，我觉得有必要建议那些初涉教育哲学的教育研究者，不要带着寻找答案的目的去阅读这本书，否则将徒劳无益。作者没有答案，教育哲学没有答案，也不会有答案。教育哲学只是一步步地去追问，在追问中有可能描绘出某种精神意境，确立起新的观察模式，从而为我们开辟新的、更高的思想境界，把我们带入更广阔的世界。(徐继存)

8. ·为什么需要教育哲学

教育哲学:用哲学的观点和方法研究教育基本问题的一门学科。它综合教育学、教育史、心理学及其他教育学科的知识，对教育中的基本问题，用哲学观点给以理论上的阐明。就教育学与哲学的关系来看，教育哲学具有边缘学科的性质。认真总结中外历史上，特别是中华人民共和国建立30多年来教育工作和教育理论建设中的经验教训，研究新时期教育的新任务、新课题，提高理论思维水平，发挥教育哲学对教育理论和实践的指导作用。