什么叫课程价值取向

1. 什么叫课程价值取向

课程价值取向
陆启光
摘要：

从价值主体维度看，课程价值存在社会与学生两种取向，导致这种二元对立的因素有：教育价值选择、教育事实、社会更替。缺乏人性是现代课程价值取向的隐忧，应采用优化思想促使课程价值取向在不同层面上找到人性与科学的不同结合点，力保学生从低层级向高层级发展，弘扬教育主体性。课程价值取向；主体性；人性课程价值取向探析陆启光摘要从价值主体维度看，课程价值存在社会与学生两种取向，导致这种二元对立的因素有：教育价值选择、教育事实、社会更替。缺乏人性是现代课程价值取向的隐忧，应采用优化思想促使课程价值取向在不同层面上找到人性与科学的不同结合点，力保学生从低层级向高层级发展，弘扬教育主体性。

关键词：课程价值取向；主体性；人性课程的价值取向历来引起教育学界的普遍关注，它不仅涉及教育的理论，更重要的是直接影响到教育的诸多实际，如教育的内容的选择，教育方式方法的取舍，教育评价的标准等等。本文拟从价值主体这一维度对其进行尝试性探讨。
一、对立的两极：课程价值的历史选择

纵观课程发展的历史长河，通过对中外教育内容选择的分析，从价值主体这一视角来研究，不难概括出几千年课程的价值取向不外乎就是社会中心与学生中心。社会中心以古希腊的斯巴达与雅典的课程最为明显，学生中心以杜威和古希腊的“三哲”的课程主张为代表。关于课程价值选择出现的分歧和对立，早就为一些教育家所注意，闪烁于他们的教育言论中。巴格莱曾指出，在漫长的教育史中，一直存在两种对立的教育理论，这些对立的教育理论可以用一些配成对的冲突概念加以概括：“个人与社会”、“自由与纪律”、“兴趣与努力”、“游戏与工作”、“目前需要与长远目标”、“亲身经验与种族经验”、“心理组织与逻辑组织”、“学生主动性与教师主动性”。他指出：“这些术语所表明的基本原理是二元论，它持续了好多个世纪。”①此外，杜威、诺尔，以及德国文化教育学派也对若干对立的教育理论作了概括和研究。但若就价值主体而言，则只可分为学生中心和社会中心（包括集体、国家和社会）。
二、非此即彼的二元对立模式：历史上课程价值取向的误区

历史上对课程的价值选择缺乏一种理性的思考，存在着形而上学的非此即彼的二元对立选择模式，这有着其深远的社会渊源。
（一）教育价值选择的非此即彼的二元对立模式势必导致课程价值选择的非此即彼的二元对立模式。

教育价值选择出现非此即彼既有主观原因也有客观原因。②主观原因是人们在思想方法上的二元对立模式。由于哲学上对立两极的长期争论而始终得不到统一，人们在认识论、价值论等方面形成以非此即彼为主要特征的认识和判断形式。在教育上由认识论、价值论而引起价值的两难选择，价值是一元性与多元性的统一与对立，“当肯定价值的一元性而否定价值的多元性时，教育价值选择就会局限于教育价值的理想指向而脱离教育价值的现实指向，陷入脱离现实的理想主义。当肯定价值的多元性而否定价值的一元性时，教育价值选择就会与之相反，陷入没有理想追求的现实主义。”③

教育价值选择出现非此即彼的二元对立模式也有客观的原因，主要表现在两个方面：1．社会生活的复杂性、社会需要的多元性以及由此造成的人们社会利益间的冲突。2．教育要适应社会的发展并为社会发展服务和教育要适应人的发展并为人的发展服务之间的复杂性。这两个因素也会引起人类教育的价值选择发生矛盾，走向对立的两极。

马克思曾经说过“人是社会关系的总和”，作为个体的人与整体的社会总是在矛盾与一致的不断运动中向前发展的，教育价值的选择表现为与社会总体的价值观、认识观、生活观的同步性，而作为教育价值系统的子系统的课程价值自然与其母系统保持着整个系统的协同性，出现亦步亦趋的现象。当教育价值选择因局限于理想指向脱离现实指向而陷入理想主义时，课程的价值取向也表现为脱离现实的理想主义；当教育价值选择因局限于现实指向脱离理想指向而陷入没有理想追求的现实主义时，课程的价值取向也表现为不顾理想的现实主义。
（二）教育事实的偏差引起教育价值选择的反省，从而牵动课程价值取向的转轨。

以欧洲文艺复兴时期教育的产生与发展为例。欧洲封建社会建立后，教育的目的是培养以宗教神学武装起来治理国家的统治人才，课程的价值选择必然要服从这一目的。当时的教会学校的全部教育内容就是进行宗教教育，连从古希腊古罗马流传下来的“七艺”也被蒙上神学的色彩，其内容始终贯穿神学思想，神学成为全部教学科目的“王冠”，各种自然科目（科学）被打下冷宫。这就是当时课程的价值取向，但此时的教育内容（课程）尚能适应刚建立起来的封建社会的需要。

随着社会的发展，到10世纪开始，西欧封建社会内部的手工业与商业逐步发展起来，出现了早期资本主义手工业工场，引起新的生产技术的发展，这时新大陆、新航线的发现开阔了人们的眼界，于是出现了新兴资产者反抗封建主阶级和城市自治反抗封建政权桎梏的斗争。这时缺少自然科学知识，大肆宣扬封建神学的教育已出现重大危机（教育已不适应社会发展要求出现偏差）。相反，崇尚科学知识、重技能培养、打破封建束缚的教育价值取向顺应了社会历史发展的呼唤，于是文艺复兴“抑神扬人”的教育呼之即出，应运而生，创设了新的课程体系，古代希腊、罗马时期所实施过的智育、体育、道德教育和美育又被拾起，并给以扩展与深化，并由此创设了文艺复兴的辉煌灿烂文化，但盯薄伽丘、莎士比亚、达芬奇、拉斐尔、米开朗基罗、哥白尼、伽利略、夸美纽斯等给人类留下了永恒闪光的足迹。

由此可见，教育事实的偏差势必引起人们对其重新审视，从而使教育价值观、教育价值选择发生变化，从而也建立起新的课程价值取向。人类的教育与课程正是在这种实践与价值的相互矛盾运动中不断得以发展和进步，逐渐向理想目标迈进。
（三）社会的更替促使新的统治者利用权力迫使教育为之服务也引起课程的价值取向出现二元对立。

当一个新的社会形态取代了旧的社会形态后，新的统治者就持批判眼光对旧的社会的一切进行审视，重新构建新的价值体系，因为“砸烂旧世界，建立新世界”是所有统治者的至理名言。这样，在新的政治观、新的价值观的主导下就出现了新的教育价值选择，新的课程价值取向。这在阶级社会里表现得最为明显。一个生动的例子就是辛亥革命结束后民国教育宗旨的更替和变化。1912年在中华民国教育总长蔡元培先生的主持下，制定了民国的第一个教育宗旨：“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德。”“统而观之，则是‘德、智、体、美四育和谐发展的教育方针”④。这便是民国初的教育和课程的价值取向。但事隔不久，袁世凯窃夺了辛亥革命的胜利果实，建立了北洋军阀政府，1915年袁世凯亲自颁定教育宗旨，“其实质正是清末教育宗旨‘忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实’五项教育宗旨的翻版，并对此五项进一步发展为‘爱国’、‘尚武’、‘崇实’、‘法孔孟’、‘重自治’、‘戒贪争’、‘戒躁进’七项。这就使封建教育宗旨在袁世凯假意玩弄的新名词底下彻底复活了。”⑤

可见在不同的社会形态里，教育及课程的价值取向较多地以处于统治地位的统治者的价值观、价值取向为轴心而转移，表现出教育、课程价值取向的鲜明的时代性和阶级性。
三、人性与科学的整合：课程价值的正确取向

首先必须明确指出的是，这里的“人性”一词指的是马克思所说的人的特性、本质或本性，即“自由自觉的活动是人类的特性”，人的本质是“一切社会关系的总和”，“他们的需要即他们的本性。”⑥
（一）缺乏人性：现代课程价值取向的隐忧。

社会发展至今，人类的灾难主要不是来自外界，而是来自人类的自身！当人类的脚步踏入20世纪的时候，有人发出了“知识就是力量”的口号，科学的欣欣向荣使人类忘乎所以，二元对立的思维模式再度光临，人们只看到科学的伟大力量，因科学按照它自身发展的内在逻辑，冲破封建神学宗教的牢笼，拓宽了人类的认识领域，使人类的智慧之花得以绽放，生产力得到了极大解放，人类从大自然中获得了巨大的物质财富，人类征服自然、改造自然的能力得到充分显示，有人称当今时代是新科技革命的时代，第一次、第二次、第三次浪潮接踵而至，第四次浪潮也悄然来临，这时人类展望明天，似乎离人间天堂只有一步之遥。

尽管现代哲学家们，总想在二元两极中找到某种确定性，以克服痛苦的二元分裂，然而这似乎只是哲学家的事。人类仍然沉迷于科学的梦幻中，课程的唯科学主义价值取向膨胀。唯科学主义的负面效应在呼唤人性的复苏，被蔑视多年的人性教育在低吟“明月何时照我还”。美国在尝到唯科学主义的苦果后不得不在1984年发表《挽救我们的精神遗产——高等教育人文学科报告书》，报告书震撼美国，也引起世界各国的警醒。还人性教育的真面目以纠正扭曲的人性，追寻教育的本体价值，以富于良知的课程来拯救那些扭曲的灵魂，培养后一代，让人类真正“学会关心”、“学会生存”已迫在眉睫。
（二）人性与科学：时代主题的呼唤。

和平与发展是当今世界的两大主题，是人类在痛苦沉思后的觉醒，人类如何才能和平共处？如何才能求得自身的生存和发展？答案只有一个：地球上的每一个人，不仅能够掌握科学知识，同时还要富于人性。和平与发展需要科学。科学自从产生至今，显示了其神奇的力量，给人类带来了幸福之光，所以也得到前所未有的重视。马克思早就说过，科学技术是生产力。1988年，邓小平同志在与胡萨克谈话时明确提出了“科学技术是第一生产力。”⑦科学，使人类从蒙昧走向文明，从贫穷走向富裕。

人类从产生之初离不开科学，今后的和平与发展更离不开科学。和平与发展更需要人性。科学使和平与发展成为可能，而人性则是和平与发展的先决条件。缺乏人性的唯科学主义带来的危害前面已谈过，其原因在于科学教育的局限性，“一是科学教育自身并不能保证人类就一定会将科学技术用于造福人类的目的。”“二是科学教育的片面发展不仅无助于人与自然的冲突、人与人的冲突以及人内心的不平衡性等世界性问题的解决，反而在一定程度上使得这些矛盾和冲突更加突出地表现出来。”⑧正因为如此，1989年底，联合国教科文组织在北京召开的“面向21世纪教育国际研讨会”，基于对本世纪末教育发展的回顾和检讨以及对21世纪教育发展方向的展望，提出了“学会关心”的宣言。这一宣言回顾了人类世界的今天尽管物质文明高度发达，却又面临着越来越多来自生存环境的挑战，明确提出了“关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行，关心他人，关心社会和国家的经济和生态利益，关心人权，关心其他物种，关心地球的生活条件，关心真理、知识和学习。”

总之要求人类应具更丰富的人性，反映到教育中来，则要求课程的一个价值取向便是：人性。和平与发展是世界的总主题，而“学会生存”和“学会关心”则是全球教育的主题，人性与科学就是课程的价值取向。
（三）人性与科学的高度有机整合：课程正确的价值取向。

如何调和好课程价值取向在人性与科学间存在的冲突，避免顾此失彼，找到二者在不同条件下的最佳结合点，这就是优化思想所要解决的问题。经济学上的优化思想是指寻找最恰当的标准或比率，寻找在特定的标准下最好的行动方案，以便获得最理想的效果。优化的前提是数量化，如以0．618为系数的优选法，税收中的税率等。70年代美国青年社会学家拉弗用一条曲线成功地解释了税率高低与收益大小的关系。拉弗曲线意在阐明低的税率可通过刺激生产而增加政府的收益；反之，过高的税率则会通过制造失望打击或遏止生产，政府反而减少收益。寻求曲线A、B两端点间最恰当的E点，正是优化之所求，尽管这个E点变动不居，且因人因时因事因地而异（最可行的点未必是处于50％的中点，）但毕竟可以通过试误不断调整以逼近这个E点。

课程的价值取向就是力求在科学与人性间找到一个最佳结合的E点，协调好社会与个人在需要及发展等问题上存在的矛盾。当然，这个E点并非人性与科学的简单的代数相加或调和，而是指在不同的条件下（如层次、学科、专业等）二者的高度有机整合（即这个E点是变动不居的，视条件而定）。这种整合的结果是一个人性与科学的统一体，其意义一是此统一体能协调课程和教育在价值取向上的种种冲突，完成各种整合⑨，二是通过此统一体培养出来的是全面和谐发展的人，这样的人在认识世界和改造世界时，能做到真善美的完美和谐与统一。这正是教育的根本目的和本质之所在，也是课程价值取向的终极目的和最高目标。何谓全面和谐发展？指的是个体根据社会和个人的需要得到充分、自由的发展，这样的人对社会有极强的适应力和应变力，无论何时、何地、什么条件下都能充分发挥个人的主观能动性，尽最大可能地担当起个人的义务和责任，达到个体与社会、人类与自然的最和谐与统一。

在这里有必要区分关于个体发展的不同层级。第一层级：全面和谐发展，第二层级：和谐发展，第三层级：一般发展，第四层次：片面发展。这四个层级从高到低排列，不同层级对人性与科学的要求有所不同。我们从最低层级（片面发展）开始分析。片面发展是鲜明的非此即彼的二元对立模式。文艺复兴时期以个性为取向，要求片面弘扬人性。进入现代社会后，又片面推崇科学，以科学为取向。由这二者作取向培养出来的人常常引起个体与社会的冲突和矛盾，都会引起人性的异化。一般发展。赞科夫根据维果茨基的“最近发展区”原理提出其“一般发展”理论。“我们所理解的一般发展，是指儿童个性的发展，它的所有方面的发展。因此，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。”①0“一般发展”既包括智力的发展，又包括心理的发展，也包括性格与思想品质的发展，还包括身体的发展，即包括“人的完整发展问题。”①1

赞科夫在这里提出了人的发展的各个方面，没有指出发展的程度，但我们可从其“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”①2看出他是从教学的角度来强调学生的发展，而要使个体得到完全应有的发展则不是教学能完成得了的，这就是我们提倡大教育和“终身教育”的原因之一。

可见，以“一般发展”为取向的课程在对人性和科学的要求上尚不能达到人类教育的根本目的，这还尚待有所升华和发展。和谐发展。翻开教育史，我们可从古希腊雅典时期的教育家和后来的夸美纽斯、裴斯泰洛齐、第斯多惠等人的教育理论找到“和谐发展”的倩影，但他们仅从“人的本身、里外都只是一种和谐”①3，或从国家和社会的和谐协调来论述和谐发展，这是一种不科学的、不完全的和谐发展论。真正的和谐发展“就是个体需要与社会需要的内在同一，从而使个体与社会获得一致的发展。”①4若以此为课程的价值取向，则培养出来的人较赞科夫的“一般发展”的人在科学技术的掌握，在个性的发展上要充分得多。

然而人类追求的是最理想的境界，它要求人类不仅学会关心自己、他人、集体与社会及其发展，还要学会关心自然，这毕竟是人类最主要、最重要的生存环境。全面和谐发展。苏霍姆林斯基通过对前苏联发展的几十年历程和教育存在的种种问题，提出“全面和谐发展”理论，“他谈到人的和谐的发展，意味着他有能力担当多方面的任务，他应该是社会物质生产和精神生产整个领域中的创造者、享用者、鉴赏者和保护者，是有文化素养和道德风貌的人，是积极参加社会活动的公民和具有道德基础的新家庭的建立者。”①5为此须实现全面发展的教育任务，应使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织，使这几方面的教育呈现为一个统一的完整过程。”①6基于当时历史条件的限制，苏霍姆林斯基和马克思一样（马克思把教育理解为智育、体育和技术教育，这是马克思有关全面发展的主要内容①7），只从个体发展的角度来谈全面发展和全面和谐发展。也许是当时人类尚未意识到生态环境随着人类的发展也向人类提出了严峻的挑战，这些对发展的理解都尚未完满，不是真正的完全意义下的全面和谐发展。

人类发展至今，环境等生态问题日益困扰着人类的发展，于是提出了环境教育等有关课题，而这些归纳起来就是人类不仅要对人类自身慈善些，而且对人类自身的生存环境也要有更多的良知，否则就要受到自然的惩罚，所以良知与人性是课程价值取向的一个所在。全面和谐发展需要人性与科学的高度有机整合。以此为取向组织起来的课程即是人类最理想的课程，以此知识武装起来的个体则做到个体、社会、自然的充分的长足的协调的发展。感谢导师郭道明教授的悉心指导！

2. 课程内容的三种价值取向分别是什么？

课程内容的三种价值取向分别如下：
一、忠实取向：认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。
二、相互适应取向该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
三、课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。

选择准则
1、注意课程内容的基础性
中小学教育的基本任务是要使学生有效地掌握人类文化遗产中的精华，并充分发展学生的各方面能力，以适应未来社会发展的需要。因此，所选择的课程内容应该包括使学生成为社会中一名合格公民所必备的基础知识和基本技能，同时也要包括学生以后继续学习所必需的技能和能力。在选择课程内容时要注意到学科知识的广度与深度之间的平衡。
2、课程内容应贴近社会生活
课程内容应该考虑到让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。即使在选择学术性学科的内容时，也应该尽可能地联系社会的需要，以便学生所掌握的知识技能可以较好地发挥社会效用。此外，课程内容不仅要注意与现实社会的相关，而且还要注意与未来社会的相关。

3. 课程实施的三种价值取向是什么？

课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
一、忠实取向
忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。
二、相互调适取向
相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。惟有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。
三、课程创生取向
课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中"创生"新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。
上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求"技术理性"到追求"实践理性"，再到追求"解放理性"，体现了课程变革的发展方向。

4. 课程实施的三种价值取向是什么？

课程实施存在三种基本取向，即忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。
一、忠实取向
忠实取向即视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。这种观点强调课程设计的优先性与重要性，强调事前规划的课程方案具有示范作用，教师应当不折不扣地执行。忠实取向的课程实施适用于某些特定的课程情境，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的新课程方案，或是学生的理解有赖于配合课程内容的特定安排，因此，课程实施的顺序有必要在事前加以规定。
二、相互调适取向
相互调适取向即把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变。课程方案有必要因应学校教育的实际情境而加以弹性调整。事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定而变化的课堂情境。惟有如此，教师才能使学生的学习获得最大的效能。
三、课程创生取向
课程创生取向即把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。真正的课程并不是在实施之前就固定下来的，它是情境化、人格化的。课程实施本质上是在具体的课堂情境中"创生"新的教育经验的过程。既有的课程方案不过是一种供这种经验创生过程选择的工具而已。
上述三种取向从不同侧面揭示了课程实施的本质，各有其存在的价值。从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求"技术理性"到追求"实践理性"，再到追求"解放理性"，体现了课程变革的发展方向。

5. 课程设计价值取向的本质与核心是什么?

课程设计是将课程基本理论转化为课程实践的活动的"桥梁",课程设计水平不仅能反映课程理论研究的成果,更是制约教育,教学质量的重要因素.课程设计的实质是对人类已有知识经验进行有效选择和重组,其面向未来社会成员的生存和发展,并由此展现价值【摘要】
课程设计价值取向的本质与核心是什么?【提问】
课程设计是将课程基本理论转化为课程实践的活动的"桥梁",课程设计水平不仅能反映课程理论研究的成果,更是制约教育,教学质量的重要因素.课程设计的实质是对人类已有知识经验进行有效选择和重组,其面向未来社会成员的生存和发展,并由此展现价值【回答】
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